-->

воскресенье, 2 февраля 2020 г.

О цифровой школе. Часть II

I часть.

Давайте попытаемся представить, какой, исходя из описанных противоречий, может быть новая школа. Цифровая школа. Но перед тем, как перейти к цифре, неплохо бы ответить на очень такой простой вопрос, что такое школа — чтобы понимать, что строить и зачем. Иначе мы будем цифровизировать не очень ясно что.

Лучшее определение, что такое «школа», я услышал в 2013 году в выступлении Анатолия Георгиевича Каспржака. Дословно цитата звучала:

«Школа — это место, где разные поколению договариваются о том, как им жить дальше и вместе».

Добавить, в общем, нечего. Важно, что в таком значении актуальным становится не история трансляции опыта и преемственности поколений, а именно договор. Который, в свою очередь, обладает двумя важными характеристиками: 1) соглашение двух или нескольких сторон, т.е. кто-то с кем-то должен договариваться; 2) в договоре обязательно должны быть инвариантные условия (напр., мы люди, договор не нарушаем, он длится Х времени...) и вариативные (то, о чем раньше не было условий, а после вступления договора в силу — они появились).

Вот с этих позиций хочу посмотреть на такое понятие, как школа. Сразу оговорюсь, что погружаться в дискуссию, что школы разные, что вальдорфская отличается от монтессориевской и проч. — не буду, для нынешнего контекста это непринципиально. Меня интересует школа именно как сложившийся цивилизационный договор.
Итак, что такое школа? Википедия обращает внимание на греческое происхождение слова: досуг, свободное времяпровождение... занятия на досуге. Фасмер поясняет этимологию:

Заимств. через польск. из лат. schola от греч. σχολή "досуг", букв. "задержка, занятие в свободные часы, чтение, лекция, школа".

Согласитесь, интересно. Первично значение времени, в которое, как люди договорились, можно сделать «школу». Как же формулировался договор о школе, как о времени образования в аналоговую эпоху?

Старшие и опытные (сначала были деятели религиозные, затем все более часто — светские) организовали место для младших и неопытных (повторяемость, привычка и безопасность), куда последние должны были приходить в определенное время (группой и по одиночке). В этом месте происходили различные процессы передачи существующего знания — для того, чтобы младшие смогли приблизиться к старшим и повторить их опыт. И на это отводилось довольно большое время, которого было достаточно и для того, чтобы физиологически младшие достигли возраста, к которому их можно было бы принять за старших и выдать «аттестат зрелости» (в этом смысле показательно, что разница в понимании этой «зрелости» хоть и изменилась с веками в сторону увеличения, но незначительно). По сути, со времен Платона и до нынешнего дня мы в образе школы видим мало изменившуюся картину: старшие учат младших (не иначе!), объединенных в возрастные группы (так просто удобнее организовывать); процесс временно определен — занимает оговоренное изначально количество месяцев и лет, иногда делится стадиально (начальная, средняя..); передаваемый опыт структурирован по разделам (предметам). Этот процесс должен приводить к заранее сформулированному результату, что тоже формализуется как рамка всеобщего договора.

Это по форме. А что по содержанию, что должна школа сформировать у человека, что должна ему дать, чтобы считалось, что ее роль выполнена? Здесь можно уйти в рассуждения про то, что в разные эпохи и при разных режимах содержание было различно ориентированным: средневековые университеты формировали теологов, прусская школа воспитывала солдат, советская — строителей коммунизма, а современная хочет сделать всех лояльными государству и рынку голосующими потребителями... Может быть, но это непринципиально. Важно другое. Долгое время на уровне договора картина мира была теоцентричная и образование было так же сориентировано на религиозный контекст. Потом, после эпохи Просвещения — времени рационализма Декарта и «Энциклопедии» Дидро, мир ПЕРЕДОГОВОРИЛСЯ, что предметом образования является научная картина мира и принципы научного мышления. Поэтому курс школы поделен на логически обозначенный и законченный круг предметов (как частей научной картины мира), знакомит с прошлым и настоящим предметных областей, должен познакомить ученика с принципами исследовательской культуры (концепции, гипотезы, метода, эксперимента и др.).

Кстати, у упоминавшейся выше «Энциклопедии» Дени Дидро было совершенно замечательное предисловие (как будто не прошло 250 лет и текст по сути о цели школы):

«Цель Энциклопедии — объединить знания, рассеянные по поверхности земной, изложить их в общей системе для людей, с которыми мы живем, и передать их людям, которые придут за нами: дабы труды минувших веков не были бесполезны для веков грядущих, дабы наши потомки, став образованнее, стали также добродетельнее и счастливее и чтобы мы могли умереть в сознании исполненного пред человечеством долга.

Ну и хорошо. Работает же! Школа выдержала такую многовековую проверку временем — так разве стоит в ней сомневаться? К сожалению, стоит.

Сегодня окружающий нас мир характеризуется двумя очень важными характеристиками.

Во-первых, его называют СЛОЖНЫЙ. Иногда название меняют на «VUCA-мир». Это результат, о котором писали многие и многие за последние полвека: Д. Белл, Э. Тоффлер, И. Иллич, популярные сегодня Ю.Н. Харари и Н.Н. Талеб. Применительно к образованию лучшее, что, на мой взгляд, сегодня издано на эту тему, это доклад Global Education Futures «Образование для сложного общества», основное противоречие которого сформулировано Питером Сенге (автором широко известной «Пятой дисциплины») в предисловии:

«Наша система образования оказалась в невыразимо ироничной ловушке: это институт, который имеет самый большой потенциал по воздействию на будущее, но он же и в наибольшей мере подчиняется идеям, которые абсолютно некритично взяты из прошлого»

Во-вторых, он ПОЛНЫЙ (как антиномия «пустому»). Авторы Доклада Римскому клубу, опубликованному в 2017 году под названием "Come On!" (перевод на русский есть на Хабре, в конце этой страницы есть оглавление) пишут:

«Способность человека действовать часто опережает его способность анализировать. В результате цивилизация сталкивается лицом к лицу с идеальным штормом проблем, происходящих из-за роста населения, роста потребления богатыми, использованием пагубных для окружающей среды технологий и роста неравенства. Быстро ухудшающаяся биофизическая ситуация едва ли замечается мировым сообществом, которое одурманено мыслью, что физически экономика может расти вечно... Принципы, которыми руководствуются наши экономики в полном мире, должны быть другими, чем в пустом мире... Некоторые считают, что мы все еще живем в Пустом мире, где экономика была мала по отношению к содержащей экосфере (относительно пустой от людей и наших вещей), где наши технологии добычи и сбора урожая были не очень мощными, а наши цифры были маленькими. Рыба размножалась быстрее, чем мы могли поймать ее, деревья росли быстрее, чем мы могли собрать их, минералы в земной коре были сконцентрированы и обильны, а природные ресурсы не были действительно скудны... Экономические теории развивались на основе концепции пустого мира и до сих пор воплощают многие предположения той эпохи. Но помните, что за одну жизнь население Земли увеличилось более чем в три раза – с двух миллиардов до семи миллиардов. А популяции крупного рогатого скота, куры, свиней, сои и кукурузы выросли еще быстрее, а также неживые популяции автомобилей, зданий, холодильников и сотовых телефонов».

(Об образовании в «полном» мире, кстати, рекомендую почитать еще одну статью из того же доклада «Грамотность в отношении будущего»)

Как всё это относится к школе? Напрямую. Всю историю человечество было ориентировано на максимальное покорение и освоение ПУСТОГО мира любыми способами (вспомнить хоть базаровское «Природа не храм, а мастерская, и человек в ней работник» или мичуринское «Мы не можем ждать милостей от природы, взять их у нее — наша задача»). И готовило к этой модели поведения в ПУСТОМ мире следующие поколения как модели, само собой разумеющейся. Но оказалось, что этот всегда представлявшийся единственным путь, во-первых, далеко не единственный, а во-вторых, в обозримом будущем закончится достаточно плачевно. Об этом в 1972 году Д. Медоузом был создан другой доклад Римскому клубу «Пределы роста», выводы которого уточнялись авторами в 1992 и в 2004 году — в нем описывались 12 возможных сценариев развития человечества, многие из этих возможностей мы уже безвозвратно упустили. 

И сегодняшняя школа,соответственно, в качестве результата должна не вырастить человека научно думающего (точнее, нельзя это рассматривать как единственную цель!), а научить его жить и действовать в совершенно другом, СЛОЖНОМ И ПОЛНОМ мире. Думаю, что это наиболее ёмкая причина перехода мира в новое качество, по сути цивилизационный разлом, очень жестко разделяющий прошлое и настоящее. Этих разломов много, один из достаточно заметных — между аналогом и цифрой (не единственный, конечно). Примеры, которые я привел в первой части — они как раз про радикальные изменения, которые в привычно аналоговый мир принесла цифра. 

Это не сценарий "AI takeover" и не нарушение «Трех законов робототехники» Азимова, но очевидная революция инструментов, которая серьезно перекраивает ландшафт обыденности, профессии, отношений. И образования. Революция инструментов делает невозможным продолжение существования так прочно себя зарекомендовавшей классической школы, которая не будет в состоянии готовить человека к сложному и полному миру. Нужна новая. Цифровая.

Следующая остановка: «Цифровая школа». Осторожно, двери открываются!

4 комментария:

  1. Это же не на одну ночь чтения! И осмысления. Особенно про «договор» и «цивилизационный разлом».

    ОтветитьУдалить
  2. Неплохо бы еще договориться, что такое цифровая школа. А то пока вы будете рассуждать о том "Почему мы пока ни на шаг не приблизились к цифровой школе", другие успешно будут делиться опытом работы в ней самой))

    ОтветитьУдалить
  3. Да , но нужно помнить, что не все школы могут приблизиться к "цифровой школе".

    ОтветитьУдалить